Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες τις τελευταίες δεκαετίες καταλαμβάνουν την πρώτη θέση τόσο στην ελληνόφωνη όσο και στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία, καθώς περίπου το 50% των μαθητών που έχουν διαγνωστεί και λαμβάνουν υπηρεσίες ειδικής αγωγής, φέρουν κάποιου είδους μαθησιακή δυσκολία, με τις δυσκολίες στην ανάγνωση να κατέχουν την πρωτιά.

Με το πέρασμα των ετών ο ορισμός των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών έχει δεχθεί πολλές τροποποιήσεις. Για πολλά χρόνια υιοθετήθηκαν οι όροι δυσλεξία, δυσγραφία και δυσορθογραφία, ενώ σύμφωνα με την τελευταία έκδοση του DSM-V, γίνεται λόγος για Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές στην ανάγνωση, στη γραφή και στα μαθηματικά. Πρόκειται για διαταραχές με μεγάλη ανομοιογένεια συμπτωμάτων, από δυσκολίες στην ακρίβεια και στην ταχύτητα ανάγνωσης, δυσκολίες στη γραπτή έκφραση και στην ορθογραφία μέχρι δυσκολίες ανάκλησης αριθμών και μαθηματικής συλλογιστικής.

Έχουν παρατηρηθεί πρώιμες ενδείξεις των Μαθησιακών Δυσκολιών (ΜΔ) από την προσχολική κιόλας ηλικία, καθιστώντας επιτακτική την ανάγκη τόσο του έγκαιρου εντοπισμού όσο και της παροχής κατάλληλης διδακτικής παρέμβασης. Η μη έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσκολιών επιφέρει όχι μόνο χαμηλή σχολική επίδοση και αυξημένες πιθανότητες εγκατάλειψης του σχολείου, αλλά έχει και ψυχοκοινωνικές προεκτάσεις, καθώς πλήττεται το αυτοσυναίσθημα και η αυτοπεποίθηση των μαθητών.

Διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών

Βασική προϋπόθεση για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών είναι να υφίσταται διαφορά ανάμεσα στο νοητικό δυναμικό (δείκτη νοημοσύνης) και στην ακαδημαϊκή επίδοση ενός μαθητή. Ο δείκτης νοημοσύνης θα πρέπει να κυμαίνεται εντός φυσιολογικών ορίων, ούτως ώστε η χαμηλή σχολική επίδοση να μην μπορεί να αποδοθεί στο χαμηλό νοητικό δυναμικό αλλά στην ανομοιογένεια των επιμέρους γνωστικών δεξιοτήτων. Σε περίπτωση που ο δείκτης νοημοσύνης κυμαίνεται σε χαμηλά πλαίσια, τότε γίνεται λόγος για Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες, με τις δυσχέρειες να αποδίδονται στο χαμηλό νοητικό δυναμικό ή και σε κάποια άλλη αναπηρία και όχι στον τρόπο μάθησης και επεξεργασίας των πληροφοριών.

Ο προσδιορισμός των αναγκών γίνεται μέσω της διαγνωστικής και της διδακτικής αξιολόγησης. Η διαγνωστική αξιολόγηση πραγματοποιείται από τις διεπιστημονικές ομάδες των ΚΕΔΑΣΥ και των Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων, που απαρτίζονται από πολλές ειδικότητες (παιδοψυχίατροι, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, εκπαιδευτικοί, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές). Γίνεται η λήψη του ιστορικού του παιδιού από την οικογένεια, ο προσδιορισμός της επίδοσης μέσω σταθμισμένων ψυχομετρικών εργαλείων και μαθησιακών δοκιμασιών και έπειτα λαμβάνονται αποφάσεις αναφορικά με: τους τομείς παρέμβασης, τα προγράμματα εκπαίδευσης, τη δομή εκπαίδευσης και τους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών.

Σύμφωνα με τον Νόμο 3699/2008 άτομα τα οποία έχουν διαγνωστεί με κάποιου είδους μαθησιακή δυσκολία (δυσλεξία, δυσαναγνωσία, δυσγραφία, δυσορθογραφία, δυσαριθμησία) από δημόσιο φορέα (ΚΕΔΑΣΥ, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, κ.α.) εξετάζονται προφορικά σε όλα τα μαθήματα και τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Συνήθως τα πιστοποιητικά δεν έχουν μόνιμη ισχύ και απαιτείται η επαναξιολόγηση κατά τη μετάβαση στην επόμενη βαθμίδα. Για την α’ ξένη γλώσσα δίνεται επιπλέον χρόνος 20-30 λεπτά και για τη β’ ξένη γλώσσα δυνατότητα απαλλαγής. Οι μαθητές δύναται να συνεχίσουν να εξετάζονται προφορικά και μετέπειτα κατά τη φοίτησή τους σε Πανεπιστήμια κατόπιν σχετικής αίτησης.

Διαταραχές της ανάγνωσης

Οι βασικοί άξονες των δυσκολιών εντοπίζονται στον τομέα της αποκωδικοποίησης, της ευχέρειας και της αναγνωστικής κατανόησης. Αρκετοί μαθητές με Διαταραχή της ανάγνωσης, δυσκολεύονται στο να συλλάβουν την αντιστοίχηση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου και ειδικότερα μεταξύ φωνήματος και γραπτού συμβόλου. Έτσι κατά τη διάρκεια της αποκωδικοποίησης λέξεων τείνουν να κομπιάζουν, να αντικαταστούν, να παραλείπουν ή να μεταβιβάζουν φωνήματα και συλλαβές, καθώς και να προβαίνουν σε αντικαταστάσεις λέξεων, με αποτέλεσμα να πλήττεται άμεσα η ακρίβεια ανάγνωσής τους.

Η ευχέρεια σχετίζεται με την ακρίβεια αλλά και με την ταχύτητα αποκωδικοποίησης των λέξεων κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης. Συχνά οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα στην ευχέρεια, με αποτέλεσμα να δαπανούν πολλούς γνωστικούς πόρους για την αποκωδικοποίηση και έτσι να δυσκολεύονται στο να αλληλοεπιδράσουν ενεργά με το κείμενο και να το κατανοήσουν επαρκώς. Πέραν των δυσκολιών της αυτοματοποιημένης αναγνώρισης λέξεων ή των υπολεξικών μονάδων των λέξεων, οι μαθητές με διαταραχές ευχερούς ανάγνωσης δυσκολεύονται στη μεγαλόφωνη, εκφραστική ανάγνωση κειμένων. Τις περισσότερες φορές απουσιάζει η προσωδία και  ο σωστός χρωματισμός της φωνής, όταν καλούνται να διαβάσουν δυνατά ένα γραπτό κείμενο.

Τα ελλείμματα στην ακρίβεια και στην ευχέρεια ανάγνωσης, συχνά έχουν αντίκτυπο και στη σύλληψη του νοήματος των κειμένων. Η κατανόηση κειμένων είναι ένας απαιτητικός και δύσκολος μαθησιακός στόχος για όλους τους μαθητές, πόσον μάλλον για τους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με διαταραχές ανάγνωσης. Η αναγνωστική κατανόηση είναι μια σύνθετη δεξιότητα που προϋποθέτει,  αφενός την ενεργή εμπλοκή με το κείμενο και αφετέρου επαρκές λεξιλόγιο, την ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, τη χρήση στρατηγικών αλλά και την ενεργοποίηση των κινήτρων.

Διαταραχές της γραφής

Τα τελευταία χρόνια, το ποσοστό των δυσκολιών στη γραπτή έκφραση έχει αυξηθεί κατά πολύ, πλησιάζοντας και σε κάποιες περιπτώσεις ξεπερνώντας ακόμα και το ποσοστό των αναγνωστικών δυσκολιών. Σύμφωνα με το διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM-IV, ως διαταραχή της γραπτής έκφρασης, νοείται η υποεπίδοση σε δεξιότητες γραφής σε σχέση με την αναμενόμενη επίδοση, αναλογικά με την ηλικία, το δείκτη νοημοσύνης και την κατάλληλη εκπαίδευση που λαμβάνει ένας μαθητής. Επιπλέον πρέπει να συνυπάρχει χαμηλή σχολική επίδοση σε έργα γραπτής παραγωγής και αν υφίσταται κάποιο έλλειμμα αισθητηριακής φύσεως, οι δυσχέρειες θα πρέπει να ξεπερνούν τις αναμενόμενες για το συγκεκριμένο έλλειμμα δυσκολίες.

Συνήθως πρόκειται για σύνθετες δυσκολίες στις επιμέρους δεξιότητες της γραφής, από ελλείμματα στις γραφοκινητικές δεξιότητες, δυσκολίες στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων μέχρι και ελλιπείς δεξιότητες σχεδιασμού, παραγωγής και βελτίωσης των κειμένων. Κάποιοι μαθητές με διαταραχές στη γραπτή έκφραση παρουσιάζουν δυσανάγνωστο γραφικό χαρακτήρα, δυσκολίες στην τήρηση των κενών τόσο ανάμεσα στα γράμματα όσο και ανάμεσα στις λέξεις, καθώς και δυσκολίες στη χωροταξική οργάνωση του γραπτού και στην τήρηση των ορίων των γραμμών.

Οι ορθογραφικές δεξιότητες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι συχνά σε τόσο μεγάλο βαθμό που πλήττεται και το περιεχόμενο του κειμένου στην προσπάθειά τους να επικεντρωθούν στη σωστή ορθογραφική απόδοση των λέξεων. Πρόκειται συνήθως για γραμματικά λάθη (κλίση ρημάτων, ουσιαστικών, επιθέτων, μετοχών κλπ.), λάθη ετυμολογικά καθώς και για φωνολογικά ορθογραφικά λάθη.

Επιπλέον δυσκολίες εμφανίζονται στην παραγωγή τόσο σε επίπεδο πρότασης (γραφή, ορθογραφία, γραμματική και συντακτικό, χρήση και κατασκευή προτάσεων) όσο και σε επίπεδο παραγράφου (σύνθετες δεξιότητες και στρατηγικές). Σε κάποιες περιπτώσεις πέραν από τις δυσκολίες παραγωγής προτάσεων απλής συντακτικής δομής, παρατηρούνται και δυσκολίες παραγωγής σύνθετων προτάσεων και αδυναμία πολλαπλής σύνδεσης των προτάσεων για παραγωγή παραγράφων και εκτενών κειμένων. Επιπροσθέτως, είναι σύνηθες σε κάποιες περιπτώσεις μαθητών να παραλείπονται τα σημεία στίξης αλλά και ο τονισμός των λέξεων.

Διαταραχές στα μαθηματικά

Οι διαταραχές στα Μαθηματικά σχετίζονται με δυσχέρειες στη σύλληψη εννοιών μαθηματικής φύσεως (χρόνου, μετρήσεων, ποσότητας), στην απομνημόνευση αριθμών, στην κατανόηση και στην επεξήγηση των μαθηματικών συλλογισμών κατά την επίλυση προβλημάτων. Οι μαθητές με αριθμητικές διαταραχές μπερδεύουν τα σύμβολα και τη λειτουργία τους, ενώ δυσκολεύονται ιδιαιτέρως και στην κατανόηση των κλασμάτων. Επιπλέον δυσκολίες παρατηρούνται στη χωροταξική απόδοση των μαθηματικών προβλημάτων.

Advertisement

Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος

Η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος αποτελεί μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή με ποιοτικές ελλείψεις στον τομέα της επικοινωνίας, στον τομέα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και συχνά υπό τη συνοδεία επαναληπτικών στερεοτυπικών συμπεριφορών και περιορισμένων ενδιαφερόντων. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας 1 στα 160 παιδιά παγκοσμίως βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού, ενώ τα τελευταία 50 χρόνια παρατηρείται αύξηση του ποσοστού. Τα συμπτώματα κάνουν πρώιμα την εμφάνισή τους κατά την παιδική ηλικία και συνοδεύουν τα άτομα σε όλη την ενήλικη ζωή τους.

Η διαταραχή παρουσιάζει ετερογένεια ως προς την ένταση και τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων, επηρεάζοντας σε σημαντικό βαθμό τη λειτουργικότητα και την αυτόνομη διαβίωση των ατόμων, με τις τελευταίες να βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με το νοητικό δυναμικό τους. Η ανομοιογένεια παρατηρείται τόσο μεταξύ των ατόμων με ΔΑΦ όσο και ενδοατομικά, καθώς το ίδιο άτομο που παρουσιάζει γνωστικά ελλείμματα και χαμηλή λειτουργικότητα, ταυτοχρόνως μπορεί να διαθέτει ειδικές δεξιότητες σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία γνωστά και ως νησίδες ικανοτήτων.

Σε εξαιρετικά σπάνιες περιπτώσεις, 1 στα 10 άτομα με ΔΑΦ διαθέτουν εξαιρετικές ικανότητες ανωτέρου επιπέδου (απομνημόνευση μεγάλου όγκου πληροφοριών όπως βιβλία και λίστες αριθμών, αστραπιαίοι μαθηματικοί υπολογισμοί, ημερολογιακοί υπολογισμοί, προγραμματισμός, σχέδιο, μουσική κλπ) κατατάσσοντάς τους στα ταλαντούχα άτομα με σύνδρομο Savant.

Διαγνωστικά κριτήρια κατά DSM-V

Με την τελευταία αναθεωρημένη έκδοση του DSM-V (5η έκδοση) της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας, απλοποιήθηκαν τα κριτήρια διάγνωσης περιορίζοντας τους τομείς δυσκολιών σε δύο περιοχές, αφαιρώντας τον τομέα της γλώσσας και την αναφορά στην καθυστέρηση ή στην απουσία του λόγου. Τα ελλείμματα σύμφωνα με τη νέα έκδοση εστιάζονται στον:

• Τομέα της κοινωνικής επικοινωνίας και των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων σε ποικίλα πλαίσια με: αδυναμία συναισθηματικής-κοινωνικής αμοιβαιότητας, αδυναμία χρήσης μη λεκτικών μέσων επικοινωνίας κατά την επικοινωνία (χειρονομίες, βλεμματική επαφή), δυσκολία στην ανάπτυξη, διατήρηση και κατανόηση διαπροσωπικών σχέσεων.
• Περιορισμένες επαναληπτικές στερεοτυπικές συμπεριφορές, ενδιαφέροντα ή ρουτίνες: στερεοτυπική επαναλαμβανόμενη κίνηση, ομιλία (ηχολαλίες, προσωδιακά στοιχεία) ή χρήση αντικειμένων, απαρέγκλιτη διατήρηση ρουτινών, προσκόλληση σε συνήθειες με έντονη αναστάτωση και αντίσταση στην αλλαγή, συστολή, άκαμπτη σκέψη, περιορισμένα ενδιαφέροντα απόλυτα δομημένα, υπερ-ευαισθησία ή υπό-ευαισθησία σε αισθητηριακά ερεθίσματα (έντονη ενόχληση από φώτα/ήχους/καρτελάκια ρούχων ή μη-αίσθηση του πόνου), δυσκολία στην αισθητηριακή επεξεργασία ερεθισμάτων και έντονη προσκόλληση σε μεμονωμένες διαστάσεις ή σε λεπτομέρειες αντικειμένων ή ερεθισμάτων.

Τα συμπτώματα θα πρέπει να έχουν εκδηλωθεί σε πρώιμη ηλικία, να πλήττουν τη λειτουργικότητα του ατόμου και να μην μπορούν να αποδοθούν καλύτερα σε νοητική δυσλειτουργία ή σε γενικευμένη αναπτυξιακή καθυστέρηση.

Στη νέα τελευταία έκδοση γίνεται λόγος για Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος και όχι για Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή, η οποία προκαλούσε κατά το παρελθόν σύγχυση λόγω της γενικότητας του όρου. Επιπλέον έγινε απαλοιφή των κατηγοριών «Σύνδρομο Asperger», «Αυτιστική Διαταραχή» και «Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή μη προσδιοριζόμενη διαφορετικά»αν και άτυπα χρησιμοποιούνται ακόμα οι όροι για επικοινωνιακούς λόγους μεταξύ των ειδικών.

Διαγνωστικά κριτήρια κατά ICD-10

Στην Ελλάδα όπως και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες χρησιμοποιείται το διαγνωστικό εργαλείο ICD-10 του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας, με την υιοθέτηση του όρου Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (ΔΑΔ) με τα εξής διαγνωστικά κριτήρια:

• ελλείμματα στην επικοινωνία
• ελλείμματα στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων
• αντίσταση στην αλλαγή και στερεοτυπίες

Παρατηρείται μεγάλη ετερογένεια των συμπτωμάτων, της σοβαρότητας και της έντασής τους τόσο μεταξύ των ατόμων με αυτισμό όσο και μέσα στο ίδιο το άτομο καθώς με το πέρασμα των ετών οι ίδιες δεξιότητες μεταβάλλονται. Ενώ οι υποκατηγορίες που ορίζονται είναι οι εξής:

•        Αυτισμός της παιδικής ηλικίας (F84.0)
•        Άτυπος αυτισμός (F84.1)
•        Σύνδρομο Rett (F84.2)
•        Άλλες Δυσενοποιητικές Διαταραχές της Παιδικής ηλικίας (F84.3)
•        Υπερκινητική Συμπεριφορά συνοδευόμενη από Νοητική Υστέρηση και Στερεότυπες Κινήσεις (F84.4)

•        Σύνδρομο Asperger (F84.5)
•        Άλλες σοβαρές Αναπτυξιακές Διαταραχές (F84.8)
•        Διάφορες σοβαρές  Αναπτυξιακές Διαταραχές (F84.9)

Εκπαίδευση ατόμων με ΔΑΦ

Η εκπαίδευση των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού είναι μία σύνθετη διεργασία που περιλαμβάνει ποικίλες δραστηριότητες, απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό, αξιολόγηση καθώς και τη συνεργασία διαφορετικών φορέων. Καθιστά επιτακτική τη συνεργασία του σχολείου με δημόσιους φορείς (ΚΕΔΑΣΥ, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα) και με την οικογένεια του μαθητή, ενώ παράλληλα η ευαισθητοποίηση και αποδοχή της κοινής γνώμης είναι εξίσου ζωτικής σημασίας για την περαιτέρω ομαλή ένταξη στην κοινωνία.

Η εκπαίδευση στηρίζεται στην «εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς (ΕΑΣ)» η οποία με συστηματοποιημένο τρόπο διδάσκει στα παιδιά με ΔΑΦ συγκεκριμένες δεξιότητες, εφαρμόζοντας αρχές συμπεριφορισμού και θετικής ενίσχυσης. Είναι σημαντικό οι παρεμβάσεις να ξεκινούν νωρίς από τη νηπιακή ηλικία για να επιτύχουμε τη βέλτιστη εξέλιξη. Παρέχεται εξατομικευμένη υποστήριξη που βασίζεται στο ατομικό προφίλ και στις ιδιαίτερες ανάγκες του εκάστοτε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψιν παράλληλα με τους τομείς δυσκολιών, τις δυνατότητές του, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του.

Εν συνεχεία, αφού καθοριστούν οι στόχοι πραγματοποιούνται δράσεις κατά περίσταση, στο δομημένο κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου, φέροντας στοιχεία προσαρμογής του φυσικού περιβάλλοντος και έχοντας ως στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Οι δράσεις μπορούν να αφορούν την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων με στόχους για παράδειγμα τη διατήρηση βλεμματικής επαφής, την ανοχή στο άγγιγμα, την κατανόηση και έκφραση συναισθημάτων, τις δεξιότητες προσαρμογής και αλλαγής ρουτίνας κλπ. ή την καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας: ακούω προσεκτικά, ακολουθώ οδηγίες, αρνούμαι, ζητώ αυτό που θέλω κλπ. Οι στόχοι και οι αντίστοιχες δράσεις μπορούν να σχετίζονται με το παιχνίδι, με δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, με προαπαιτούμενες δεξιότητες, με δεξιότητες γραμματισμού κλπ.

Προαγωγή σχολικής και κοινωνικής ένταξης ατόμων με ΔΑΦ

Τα προγράμματα δραστηριοτήτων με εικόνες αποτελούν έναν αποτελεσματικό τρόπο για να καλλιεργήσουμε την ανεξαρτησία των μαθητών. Μπορούμε να κατασκευάσουμε μικρά ημερολόγια τσέπης που θα περιγράφουν μέσω εικόνων τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει ο μαθητής για να πραγματοποιήσει μία ενέργεια, χωρίς να απαιτείται η εμπλοκή ή η προτροπή μας. Βασικό προαπαιτούμενο είναι να έχει κατακτηθεί μεμονωμένα το κάθε βήμα για να μπορέσει να τα επιτελέσει μετέπειτα σε χρονική αλληλουχία. Μπορούν να εφαρμοστούν τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι και να καλλιεργήσουμε κατά αυτό τον τρόπο βασικές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης.

Μία εξίσου αξιόλογη οπτική προσέγγιση είναι οι κοινωνικές ιστορίες, οι οποίες αποτελούν μικρές ιστορίες με εικόνες, μέσω των οποίων μπορούμε να επεξηγήσουμε με απλό τρόπο διάφορες κοινωνικές καταστάσεις, καθώς και αντίστοιχες συμπεριφορές που αναμένουμε από τα παιδιά. Επεξηγούνται τα βήματα λαμβάνοντας υπόψιν το νοητικό δυναμικό του μαθητή και τις δυσκολίες που θέλουμε να αντισταθμίσουμε. Είναι σημαντικό οι ιστορίες να διαβάζονται καθημερινά και σε κάθε ευκαιρία που μας δίνεται να ενθαρρύνουμε το μαθητή να εφαρμόσει τα βήματα για να κατακτήσει τη δεξιότητα και σταδιακά να τη γενικεύσει και σε άλλα πλαίσια.

Κοινωνική ιστορία: «Πως χαιρετάω τους φίλους μου»

kcebfceb9cebdcf89cebdceb9cebaceae-ceb9cf83cf84cebfcf81ceafceb1Λήψη

Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή

Ο όρος Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή (ΑΓΔ) χρησιμοποιείται για την περιγραφή σημαντικών δυσκολιών λόγου που ακολουθούν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής τους πορείας, πλήττοντας περαιτέρω τη σχολική επίδοση, το συναισθηματικό τομέα και την κοινωνική ζωή. Πρόκειται για πρωτογενείς ελλείψεις που δεν μπορούν να αποδοθούν σε αισθητηριακές βλάβες, σε χαμηλό νοητικό δυναμικό ή σε άλλες νευρολογικές ή αναπτυξιακές διαταραχές. Το ποσοστό επιπολασμού της ΑΓΔ αγγίζει το 7% καθιστώντας την, στις διαταραχές με την υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης.

Τομείς επιβάρυνσης

Οι τομείς που πλήττονται αφορούν είτε τη βασική δομή της γλώσσας όπως η φωνολογική, συντακτική ενημερότητα και το λεξιλόγιο, είτε τον τομέα της πραγματολογίας, χωρίς ωστόσο να αποκλείεται η ταυτόχρονη ύπαρξη ελλειμμάτων και στις δύο περιοχές. Οι προαναφερθείσες δυσκολίες έχουν σημαντικές επιπτώσεις στην παραγωγή προφορικού-γραπτού λόγου ή/και στην κατανόηση με πιο συνήθη τα φωνολογικά, μορφοσυντακτικά, σημασιολογικά και πραγματολογικά ελλείμματα.

Το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων με ΑΓΔ παρουσιάζει δυσκολίες κυρίως στην παραγωγή του λόγου, ενώ υπάρχει και μια μικρότερη ομάδα ατόμων με ταυτόχρονες δυσκολίες τόσο στην παραγωγή όσο και στην κατανόηση. Σπανιότερα παρατηρείται δυσκολία στην κατανόηση και όχι στην παραγωγή λόγου, που εντοπίζεται κυρίως στα παιδιά με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος.

Πρώιμες ενδείξεις

Παρά τη μεγάλη ετερογένεια της διαταραχής, έχει παρατηρηθεί ότι έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να εμφανίσουν διαταραχές λόγου άτομα τα οποία:

• παρουσίασαν καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου τους
• είχαν φτωχότερο λεξιλόγιο συγκριτικά με συνομηλίκους προσχολικής ηλικίας
• παρήγαγαν μικρότερες σε έκταση προτάσεις
• επιδίδονταν σε συγκεκριμένα γραμματικά λάθη

Αξιολόγηση και παρέμβαση

Εξαιτίας της μεγάλης ανομοιογένειας της ΑΓΔ κρίνεται επιτακτική η ανάγκη για έγκαιρη διάγνωση και παροχή κατάλληλης παρέμβασης, για την οποία απαιτείται αρχικά η σκιαγράφηση του προφίλ του παιδιού. Μέσω σταθμισμένων ή άτυπων διαγνωστικών εργαλείων αξιολογούνται οι τομείς δυσκολιών, ενώ ταυτόχρονα προσδιορίζονται και οι περιοχές δυνατοτήτων του μαθητή. Κρίνεται σκόπιμη η αξιολόγηση του παιδιού απο διεπιστημονική ομάδα καθώς ένας πλήρης έλεγχος πρέπει να περιλαμβάνει:

• λήψη ιστορικού από οικογένεια
• ακουστικό έλεγχο
• λήψη πληροφοριών από τον εκπαιδευτικό της τάξης
• παρατήρηση μαθητή
• αξιολόγηση του δείκτη νοημοσύνης και της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής από ψυχολόγο/ψυχίατρο
• αξιολόγηση από λογοθεραπευτή
• αξιολόγηση από άλλες ειδικότητες όπως εργοθεραπευτή κλπ.

Αφού επιλεγούν οι τομείς παρέμβασης, προσδιορίζονται οι στόχοι (μακροπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι) καθώς και το χρονοδιάγραμμα για την επίτευξή τους. Οι στόχοι που τίθενται θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, να ανταποκρίνονται στο ρυθμό μάθησης του μαθητή και να επαναπροσδιορίζονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα. Έπειτα σχεδιάζεται το Εξατομικευμένο Σχέδιο Παρέμβασης που πρέπει να περιλαμβάνει αναλυτικά τα μέσα, τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν, τις στρατηγικές που θα εφαρμοστούν και το πρόγραμμα διδασκαλίας για κάθε μάθημα. Οι παρεμβάσεις για να είναι αποτελεσματικές κρίνεται σκόπιμο να στηρίζονται σε προηγούμενες, εμπειρικά τεκμηριωμένες έρευνες των οποίων η αποτελεσματικότητα έχει επιβεβαιωθεί ως προς το είδος των δυσκολιών και την ηλικία του παιδιού.

Οι δραστηριότητες που σχεδιάζουμε είναι κλιμακωτές όπως και οι στόχοι που θέτουμε για κάθε μάθημα. Αυτό συνεπάγεται ότι για την κατάκτηση κάθε στόχου απαιτείται η κατάκτηση όλων των προηγούμενων. Ενδέχεται ο μαθητής να παρουσιάζει μικρό ρυθμό μάθησης και να μην ανταποκρίνεται θετικά στις παρεμβάσεις. Σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να αναθεωρήσουμε τους αρχικούς στόχους, θέτοντας λιγότερο απαιτητικούς ώστε να αποφύγουμε μια πιθανή ματαίωση του παιδιού και να ενισχύσουμε την αυτοπεποίθησή του. Επιπλέον ενδέχεται να χρειαστεί να δοκιμάσουμε διαφορετικές δραστηριότητες και στρατηγικές που να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του, αξιοποιώντας πάντα τους τομείς δυνατοτήτων του.

Αναφορικά με τον τρόπο αξιολόγησης και εξέτασης των μαθητών, οι μαθητές/μαθήτριες που έχουν γνωμάτευση που τους εντάσσει στην κατηγορία «διαταραχές ομιλίας-λόγου», εξετάζονται γραπτώς σε ξεχωριστή αίθουσα με δυνατότητα παράτασης χρόνου έως και 30 λεπτά.

Συνέπειες μη έγκαιρης παρέμβασης

Οι δυσκολίες στον προφορικό λόγο εάν δεν αντιμετωπιστούν εγκαίρως επεκτείνονται μετέπειτα στον τομέα της ανάγνωσης και της γραφής. Σύμφωνα με τους Bishop & Snowling (2004) οι φωνολογικές ελλείψεις αυξάνουν την πιθανότητα της δυσχερούς ανάγνωσης, ενώ οι δυσκολίες στον προφορικό λόγο γενικά αυξάνουν την πιθανότητα δυσκολιών αναγνωστικής κατανόησης. Οι συγκεκριμένες δυσκολίες έχουν επιπτώσεις και στον κοινωνικό-συναισθηματικό τομέα των παιδιών, καθώς πλήττουν το αυτοσυναίσθημα και την αυτοεκτίμησή τους, οδηγώντας συχνά σε προβληματικές συμπεριφορές ή σε κοινωνική απόσυρση και σε αποφυγή συναναστροφής με τους συνομηλίκους.

Διαταραχές λόγου και ομιλίας

Οι γλωσσικές δεξιότητες αναπτύσσονται σχετικά νωρίς στον προφορικό λόγο, αποτελώντας προϊόν βιολογικής ωρίμανσης και χωρίς να απαιτείται συνήθως η συστηματική διδασκαλία τους. Τα παιδιά αρχικά διακρίνουν τους ήχους των λέξεων της μητρικής τους γλώσσας και προσπαθούν να τους μιμηθούν, αναπτύσσοντας σταδιακά τη λεγόμενη φωνολογική ενημερότητα. Μέσω της αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες και μέσω των ερεθισμάτων που λαμβάνουν καθημερινά, αρχίζουν να συνδέουν τα φωνολογικά χαρακτηριστικά των λέξεων (ήχους) με το σημασιολογικό τους περιεχόμενο (νόημα).

Μετέπειτα, όταν τα παιδιά διδαχθούν τους κανόνες του γραπτού γλωσσικού συστήματος με την εκμάθηση της ανάγνωσης και τη γραφής, αρχίζουν να συνδέουν τους ήχους (φωνήματα) του προφορικού λόγου με τα σύμβολα (μορφήματα) του γραπτού λόγου. Κατά την ανάγνωση, μετασχηματίζουν τα γραπτά σύμβολα σε φωνήματα με στόχο την κατανόηση του κειμένου και κατά τη γραφή μετατρέπουν τους ήχους σε γραπτά σύμβολα με στόχο την απόδοση του κατάλληλου νοήματος. Κατά αυτό τον τρόπο το νοητικό λεξικό των παιδιών εμπλουτίζεται συνδυάζοντας τη φωνολογική, τη σημασιολογική και τη μορφολογική ταυτότητα των λέξεων.

Υπάρχουν όμως περιπτώσεις παιδιών που δυσκολεύονται στο να κατακτήσουν ή/και να εκφραστούν επαρκώς στη μητρική τους γλώσσα και αλλά παιδάκια που παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάγνωση ή/και στη γραφή. Οι τομείς που μπορεί να πλήττονται είναι ο τομέας της άρθρωσης, της έκφρασης, της κατανόησης, της ευχέρειας και σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να συνυπάρχουν δυσκολίες σε παραπάνω από ένα τομέα.

Είδη διαταραχών λόγου

Οι διαταραχές λόγου διακρίνονται σε πρωτογενείς διαταραχές λόγου και σε διαταραχές που προκύπτουν δευτερογενώς ως αποτέλεσμα κάποιας άλλης διαταραχής, συνδρόμου ή προβλήματος. Για παράδειγμα στην περίπτωση της Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος ή του συνδρόμου Down παρατηρούνται δυσκολίες στην κοινωνική επικοινωνία και στις γλωσσικές δεξιότητες. Εξαιτίας επίκτητης εγκεφαλικής βλάβης, κώφωσης ή δομικού προβλήματος της υπερώας μπορούν να προκύψουν επίσης δευτερογενώς διαταραχές στη γλώσσα και στην ομιλία.

Στις πρωτογενείς διαταραχές λόγου εμπίπτει η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, καθώς δεν υπάρχει εμφανής υποκείμενη αιτιολογία και οι γλωσσικές δυσχέρειες δεν μπορούν να αποδοθούν σε κάποιο άλλο αναγνωρισμένο σύνδρομο. Τα προβλήματα εστιάζονται:

• Στα δομικά στοιχεία της γλώσσας: φωνολογία, σύνταξη και λεξιλογική γνώση. Δυσκολίες εντοπίζονται στην ανάκληση και παραγωγή λέξεων και στην ακουστική επεξεργασία με αποτέλεσμα να επηρεάζεται τόσο ο τομέας της κατανόησης όσο και της έκφρασης.
• Στην πραγματολογία και στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών, επηρεάζοντας την κοινωνική επικοινωνία και δημιουργώντας προβλήματα στην παραγωγή και στην κατανόηση της γλώσσας.

Αίτια των διαταραχών λόγου

• Ακουστική απώλεια: λόγω βλάβης του περιφερειακού ακουστικού συστήματος ή επίκτητης βλάβης που προκύπτει συνήθως λόγω μηνιγγίτιδας.
• Μέση ωτίτιδα: η συγκέντρωση υγρού πίσω από το τύμπανο δημιουργεί προβλήματα ακοής που αν δεν διαγνωσθούν εγκαίρως ενισχύουν τις γλωσσικές δυσκολίες.
• Χρωμοσωματικές ανωμαλίες: εντοπίζονται ανωμαλίες στα χρωμοσώματα φύλου ή στην περίπτωση του συνδρόμου Down υπάρχει ένα επιπλέον αντίγραφο του χρωμοσώματος 21.
• Μονογονιδιακά σύνδρομα: στα οποία παρατηρείται διαγραφή γενετικού υλικού σε συγκεκριμένα χρωμοσώματα, π.χ στο σύνδρομο Williams στο χρωμόσωμα 7 και στο σύνδρομο Angelman στο χρωμόσωμα 15.
• Έκθεση του εμβρύου σε παράγοντες αυξημένης επικινδυνότητας: χρήση αντιεπιληπτικής αγωγής από τη μητέρα ή κατανάλωση αλκοόλ κατά τη διάρκεια της κύησης.
• Ανωμαλίες στην δομή του εγκεφάλου.
• Επίκτητες εγκεφαλικές βλάβες: λόγω κάποιου τραυματισμού, εγκεφαλικού επεισοδίου ή λοίμωξης.
• Επιληπτικές κρίσεις.
• Σχιστία χείλους και υπερώας.
• Σύνδρομα που επιφέρουν γλωσσικές δυσχέρειες: Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος.
• Επιλεκτική αλαλία: συγκαταλέγεται στις αγχώδεις διαταραχές με άρνηση ομιλίας σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις μολονότι παρατηρείται επάρκεια κοινωνικής επικοινωνίας και κατανόησης σε ορισμένες συνθήκες.

Αξιολόγηση διαταραχών λόγου

Η αξιολόγηση των διαταραχών λόγου ή ομιλίας γίνεται από λογοθεραπευτές ή λογοπεδικούς, δίνοντας προτεραιότητα στον εντοπισμό των αιτιών των δυσκολιών, στον προσδιορισμό του είδους και της σοβαρότητας των δυσκολιών, στον εντοπισμό ύπαρξης άλλου αναπτυξιακού, συναισθηματικού προβλήματος ή/και προβλήματος συμπεριφοράς και η τελική λήψη απόφασης αναφορικά με το αν απαιτείται άμεσα λογοθεραπεία, αν κρίνεται σκόπιμος ο επανέλεγχος ή αν απαιτείται ο έλεγχος και από άλλες ειδικότητες.

Η αξιολόγηση περιλαμβάνει τη διερεύνηση των γλωσσικών δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων ομιλίας, τη συλλογή πληροφοριών αναφορικά με το οικογενειακό ιστορικό και το αναπτυξιακό ιστορικό του παιδιού, τη συλλογή (προ), (περί) και μεταγεννητικών δεδομένων, τη διερεύνηση των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων, τη συναισθηματική αυτορρύθμιση, τη συμπεριφορά, τη συγκέντρωση προσοχής και την κινητική επάρκεια.

Στις διαταραχές λόγου όπως και σε πολλές άλλες διαταραχές κρίνεται σκόπιμη η συνεργασία επαγγελματιών από διάφορα επιστημονικά πεδία, με στόχο την έγκαιρη διάγνωση και το σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων που θα ανταποκρίνονται στο προφίλ του εκάστοτε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψιν όχι μόνο τους τομείς δυσκολιών αλλά και τους τομείς δυνατοτήτων. Κρίνεται σκόπιμη η αξιολόγηση από διεπιστημονική ομάδα όταν:

• οι γλωσσικές διαταραχές εμμένουν
• όταν υπάρχει συννοσηρότητα με προβλήματα συμπεριφοράς και επικοινωνίας ή ελλείμματα στις κοινωνικές και κινητικές δεξιότητες
• όταν πέραν της καθυστέρησης στην ομιλία εντοπίζονται δυσκολίες στις δεξιότητες γραμματισμού
• όταν εντοπίζονται προβλήματα στη συμπεριφορά και στην ψυχική υγεία με μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή

Αφίσα ευαισθητοποίησης για Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος

ceb1cf86ceafcf83ceb1-ce94ce91cea6Λήψη